活动体验中发展量感，合作探究中学会学习

——《认识厘米》教学反思

四川师范大学附属青台山小学 毕运

直尺是可观可感的学习工具，把 “尺” 作为一条贯穿全课教学的明线、把 “量感” 培育作为教学暗线符合二年级学生的认知规律。本节课的教学主要分为四个环节，尺的生成，认识度量工具；尺上的长度，感知度量本质；用尺量 / 画长度，丰富度量经验；尺的应用，提升度量意识。其对应的学习路径为：认知冲突，激发动机 -- 理解 “为什么学”；多维体验，抓住本质 -- 知道 “学什么”；方法运用，丰富经验 -- 解决 “怎样学”；拓展延伸，灵活应用 -- 检测 “学得怎样”。

本节课以四川师范大学附属青台山小学 2020 级学生为研究对象，对全年级 10 个班共计 421 名学生进行了前测分析，对从其中选取的五个教学班做了后测分析，教学效果如何呢？以其中一个班级为例，全班共计 44 名学生，3 名学生请假，但也参加了本次统计活动。4 道后测题目全采用多选题的形式，四舍五入保留一位小数。反思要点如下。

1. 对长度单位的认识

长约 28 厘米的物体可能是什么，63.7%的学生选择了黄瓜，27%的学生选择了门，9%的学生选择了铅笔，说明对长度概念学生有一定的生活经验积累，并且对长度单位厘米和 1 厘米的长度认识比较清晰，能进行简单的估计，但对门的高度认识可能比较模糊。

教学改进措施：增加一些对实物的估测活动，把从身体上找到的 1 厘米（食指的宽度）作为标准（单位量）去估计，逐步建立 5 厘米、10 厘米、20 厘米的长度概念。同时，对橡皮这种较小的物体和门这种较大的物体，可以做一个长度比较，引发学生思考用 1 厘米来度量门的高度合适吗？引导学生理解，在进行度量的估计时，不仅要考虑测量情境中的各种条件和要求，还要理解测量工具的特征并合理地选择参照物、测量方法等，如单位计数、利用工具、利用公式。

2. 对测量方法的掌握

在对钥匙的不同测量方法中，86.4%的学生认为 A 答案正确，仅有 11.3%的学生认为 C 答案正确，与课前相比，说明大部分孩子都注意到了测量时要把一端对准尺子的 0 刻度。仅有 13.6%的学生选择了 D 答案，说明学生对测量时物体的一端不和尺子的 0 刻度对齐的方法接受度不高，原因可能在于学生觉得这种方法读数不方便。可喜的是没有学生选择 B 答案，说明学生对度量理解比较好，清楚地知道长度度量的基础是两点间的直线距离。

在选择正确的读数方法中，27.%的学生选择了 B 答案，52.3%的学生选择了 C 答案。对于同样从非 0 刻度开始测量并读数的情况，学生的选择情况却不大一致，说明从非 0 刻度开始测量和读数对学生来说有一定的困难，其难点在于需要学生去数一数有几个 1 厘米，或算一算有几个 1 厘米。与从 0 刻度开始测量直接读数的方法比较起来略显复杂，这也可能是学生在实际测量中不大愿意采用这种方法的原因之一。

教学改进措施：规范学生量和画的操作方法时，要注意引导学生理解 “找几厘米”“量几厘米”“画几厘米” 彼此之间的方法本质是一样的，都是借助 “几大格就是几厘米” 这一长度概念来解决的，其本质是 “用厘米量”，即 “有几个 1 厘米”。不管是从 0 刻度开始，还是从非 0 刻度开始，并没有本质区别。

3. 对度量本质的理解

铅笔的一端被遮挡住，问铅笔可能有多长。59%的学生选择了答案 A，34.1%的学生选择了答案 B，36.4%的学生选择了答案 C，仅有 2.3%的学生选择了答案 D。说明学生比较清楚的是要想知道铅笔的长度就要先确定它的两个端点，正是因为它的一个端点不确定才会出现这么多种答案。进一步明确度量的基础是两点间的直线距离，所谓度量就是计算图形中包含多少个单位 1 厘米。

教学改进措施：想一想铅笔有多长？这个题目可以作为课堂练习让学生讨论，开放性的练习设计可以激发学生深入思考，进一步理解度量的本质。教学中可以分两道题，第一题，遮挡住铅笔的一端；第二题，遮挡住铅笔的中间。让学生比较和分析，第一题的答案怎么有那么多种可能，而第二题的答案却是唯一的。其核心在于，一个端点不确定，一个端点是确定的。物体的两个端点确定了就可以量出它的长度。