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本帖最后由 陈春艳 于 2013-3-24 22:29 编辑
研讨主题：提问巧促学生思维能力的点滴做法。
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主持人：陈春艳
5 条回复 • 2014-02-04 21:41:49 +08:00
陈春艳13年前
本帖最后由 陈春艳 于 2013-3-24 21:55 编辑
主持人简介：
陈春艳： 小教高级教师，吉林省数学骨干教师，辽源市骨干教师，辽源市教学能手，辽源市拔尖人才（第二批次）。曾荣获吉林省优秀教师，辽源市科研型教师，龙山区师德模范等殊荣。热衷数学教学研究，现任新思考数学论坛版主。 被北师大数学工作室评为网络教研指导专家。吉林省孟范举小学数学名师工作室成员，在新世纪小学数学教材实践和使用的十年中，工作突出，被评为优秀教师。博客地址：http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-75841-action-spacelist-type-blog
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陈春艳13年前
有效教学离不开教师恰当地组织引导
—— 关于 “小数点移动” 导入教学的比较分析浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心 费岭峰
数学活动不是一般的活动，它是指学生学习数学知识，探索、掌握和应用数学知识的活动，体现在数学课堂上，既有学生经历数学化的过程，又有教师引导学生建构数学知识的过程。因此，在数学课堂上，教师与学生关于数学学习内容的互动对话，教师恰当的问题引领等，对提高数学活动的有效性起着至关重要的作用。不久前，我们同一教研组的三位老师分别执教了人教版教材 “小数点移动” 一课，由于在导入活动中组织引导过程的不同，使教学效果产生了较大的差异，这引起了我们的思考。现对三节课中导入活动的实践过程分别加以分析，希望给广大一线教师提供一些参考。
案例一：
故事引入：孙悟空从耳中取出一根长 0.009 米的金箍棒，说声 “长！” 金箍棒变成了 0.09 米，“再长！”，又变成了 0.9 米，最后变成了 9 米。
教师边说边板书：0.009 米，0.09 米，0.9 米，9 米。
提出问题：从这个过程中，你发现了什么？
在几位学生不着边际的回答后，终于有位学生说：0.009 的小数点向右移动一位，变成了 0.09 了。
此时，教师觉得学生的回答还是不够清楚，于是进行引导：这里的小数是以 “米” 作单位的，我们能不能把它改写成以 “毫米” 作单位的数。
生 1：0.009 米等于 9 毫米。
生 2：0.09 米等于 9 厘米，也等于 90 毫米。
生 3：0.9 米等于 9 分米，等于 900 毫米；9 米等于 9000 毫米。
教师继续引导：0.009 米为什么是 9 毫米呢？
生 1：0.009 米与 9 毫米是相等的。
生 2：0.09 米和 9 厘米是相等的。
……
过了大约 3 分多钟后，终于有学生说：0.009 米中的 9 在千分位上，以 “米” 作单位时，千分位上的数表示毫米。
分析：在这个教学活动中，很显然，教师的引导偏离了教学的重点，致使教学重心发生了转移。事实上，这个环节的教学重点是研究：0.009 米变成 0.09 米后，小数点向右移动了一位，为什么就扩大到原数的 10 倍；0.009 米变成 0.9 米后，小数点向右移动了两位，为什么就扩大到原数的 100 倍；0.009 米变成 9 米后，小数点向右移动了三位，为什么就扩大到原数的 1000 倍。在这个过程中，教师引导学生把 0.009 米改写成 9 毫米，0.09 米改写成 9 厘米，0.9 米改写成 9 分米，是帮助学生能用具体量来解释它们的倍数关系的。当我们在引导学生学习 “0.009 的小数点向右移动一位、两位、三位后，这个数就扩大到原数的 10 倍、100 倍、1000 倍” 的过程中，需要学生借助于原有的知识来理解。此时，长度单位间的关系为他提供了经验支持。立足点还是在于引导学生关注小数点位置移动引起数的大小变化。至于 “0.009 米为什么等于 9 毫米” 这样的问题并不是本节课的重点，其本质 “0.009 米是 1/1000 米，所以是 9 毫米” 这个知识应该是 “小数初步认识” 与 “小数的意义” 教学中已经解决了的问题，这节课中只需要作为知识再现就可以了。
案例二：
教师从小数的大小比较引入新课，并在黑板上呈现 0.2 和 2 两个数后，提出问题：这两个数哪些地方是相同的？哪些地方是不同的？
生 1：一个是没有小数点，一个有小数点。
生 2：一个数的 2 在十分位上，一个 2 在个位上。
……
四、五位学生回答，就是没有人关注到 “小数点位置移动” 的情况。
于是教师再次呈现两个数：0.02 和 0.002，并问：这两个数又有什么不同？
生 1：一个是两位小数，一个是三位小数。
生 2：一个数的 2 在百分位上，一个数的 2 在千分位上。
此时，教师有点急了，提示说：你们有没有发现这两个数的小数点有什么不同吗？
终于有学生答到：这两个数中，一个数中的小数点后面有一个 0，另一个数中的小数点后面有两个 0。
教师实在按耐不住了，加以引导：从 0.002 到 0.02 小数点在移动，这节课我们就来学习与小数点位置移动有关的知识。
板书课题。
分析：以上教学活动，导入环节的过度开放导致学生的数学学习活动失去了方向。实际上，“小数点移动” 这节内容是小学阶段比较难的内容。在没有学习这个规律前，学生是很难认识到 “小数点位置移动的规律” 在数学学习中有着怎样重要的作用的。以上教学片断中，由于在课的开始，教师没有创设一种需要学生认识小数点位置移动的情境，学生当然很难想到这样的变化。这体现了学生的年龄特点。因为这个年龄阶段的孩子，往往孤立起来观察事物。因此，其很难关注到的 “从这个数到另外一个数中小数点位置的移动变化”，在他的观念中，这是两个具体的数，静态的数，而不太会用动态的眼光来关注这两个数的变化过程的。正因为如此，教师在教学中表现出来的 “辛苦” 也在所难免了。
案例三：
故事引入：话说，一只蚂蚁在森林里开了一家餐厅，叫 “蚂蚁餐厅”（媒体呈现一幅有 “蚂蚁快餐店” 字样的画面），他的快餐卖多少钱一份呢？（媒体呈现 0.01 元）开张以后，森林里很多动物都到蚂蚁餐厅来吃快餐。一个月过去了，蚂蚁老板算了一笔帐，发现亏本了。正在蚂蚁老板发愁的时候，小数点说话了。它说：我搬搬家吧。
于是，图片中售价 0.01 元变成了 0.1 元。
故事继续：这时，来蚂蚁餐厅吃快餐的小动物少了些，收入却增加了。蚂蚁老板很高兴。这个时候，小数点又说话了。它说：要么我再搬搬家吧。
图片中的售价再次发生变化，0.1 元变成 1 元。
这下，没有小动物来蚂蚁餐厅吃快餐了。小朋友，你说，这是为什么呢？
生：1 元钱一份太贵了。
师：你怎么知道变贵了呢？
生：0.01 元到 0.1 元，再到 1 元。小数点变了。
师：刚才从 “0.01 元” 到 “0.1 元”，再到 “1 元” 的变化过程中，小数点的位置发生了变化。那么，除了小数点位置发生了变化，还有什么也在变化呢？
……
分析：从本教学片断的情况来看，教学活动实施的效果显然比前面两个片断要好，这与教师在导入过程中的有效引导是分不开的。具体可以从三个方面来加以分析：
1、活动目标清晰明确，有利于师生形成学习的共识。
通过对教材内容的解读，我们知道本节课的教学重点是研究 “小数点位置移动引起小数大小变化的规律”。因此，在教学目标的定位上，关键还是引导学生关注规律的发生情况，理解 “小数点位置移动引起小数大小变化” 的道理，并能用数学语言来表述规律。本导入活动，故事情境放大了外在形式的 “变”，并且通过问题，引导学生关注内在数的本质意义的 “变”，活动目标相当清晰，有利于学生在接下来的活动中始终围绕学习目标展开。
2、情境设计合理有趣，有利于激活学生思维又不失学习方向。
有趣的故事，不仅把学生的注意力一下子就吸引了过来，而且故事中从 “0.01 元” 到 “0.1 元”，再到 “1 元” 的变化过程，把本节课的基本教学内容形象而又生动的展现了出来。学生也在这样一个富有童趣的故事中，初步感知到了 “小数点位置移动” 会引起的 “小数大小的变化” 的数学现象。而在后续教学中，教师围绕情境提出了本节课的基本问题：在刚才从 “0.01 元” 到 “0.1 元”，再到 “1 元” 的变化过程中，除了小数点位置发生了变化，还有什么在变化呢？学生因为有元、角、分等货币单位关系认识的生活经验，也便不难回答：小数的大小也发生了变化。
3、关注数学思考，体现了数学活动的本质特征。
数学学习不仅仅是一种知识习得的过程，它更是一种需要思维介入，并且能够促进学习者思维发展的过程。“小数点移动” 这节内容也同样如此。本节课中，作为 “小数点” 位置移动后引起数的大小变化的规律来说，仅仅是一个知识内容，我想由老师来告知，学生也能理解或掌握。然而，规律内涵的理解及其理解过程中数学思考的发生，则是让学生积累丰富的活动经验，促进学生思维发展的重要内容媒介。显然，在教学活动中，教师提出 “为什么会这样？” 等启发学生思考的问题，把更多的时间放在探索理解规律的内在意义上显得很有必要了。
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