本帖最后由 张晓玲 于 2013-10-15 00:01 编辑

三、善待意外生成

叶澜教授说：“课堂是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外”。善待意外，体现了一个老师的教育智慧，有效利用意外中的生成资源，可以使我们的课堂更真实、更丰满、更精彩。很遗憾的是，在本次课堂教学展示中，几个意外的生成我没有充分用好。

在第一次试教时，让三个孩子上台领奖品（每个同学拿整盒笔的 1/2）, 让我万万没有想到的是，有个小女孩看到另外两个同学拿整盒笔的 1/2 是 3 支，也犹犹豫豫地从那盒 4 支装的笔中拿出了 3 支。要知道，随后的教学是要引导学生根据拿笔支数的不同引发猜想的呀，这样的意外一产生，后面的教学怎么进行呢？“取 4 支的 1/2 就不会啊，简直不可思议，” 心里那个急啊、气啊…… 我只好硬着头皮小声问那个小女孩：你看看你拿对了吗？当然经我这么一提醒，她马上就改过来了。课后，听课老师建议我在学生拿笔之前，先问问怎么拿，这样就不会出现拿错的情况了。老师们考虑的是怎样不出意外，而我认为，对意外，我们要做的不是仅仅是堵，更重要的是如何去疏。课后我想，出现了拿笔中的意外，老师可以绕开课前预设的环节，顺着拿笔的结果，让学生猜出每盒笔的总支数，再打开笔盒验证，发现是拿错了，然后修正数据，同样可以引导学生分析通过活动得到的数据，继续后面的教学。

针对这个意外，163# 佳语童心有这样的跟帖：张老师在第一次试教时出现了一个意外的状况，…… 为什么会出现这种情况呢？那是因为长期以来孩子们对于数的认识定势所决定的，例如 3 个就和 3 个相等，0.4 和 0.4 相等，所以他们想当然的，1/2 就应该和 1/2 相等。这其实就是学生已有的对于认识分数起负迁移作用的认知。如果在课堂上教师能充分暴露学生的这个错误认知，对于分数的真正理解会起到很好的 “拨开迷雾见月明” 的效果。

在处理第一个练习用分数表示涂色部分时，有学生提到 2.5/4 时，我采取了搁置的态度， “一般来说，分数的分子分母用整数表示。” 这个我是知道的，但在公开的录像课上，我很拿不定主意，如果一般来说分数的分子分母用整数表示，言下之意是不是特殊情况也可以用小数表示呢？根据分数的定义：将单位 1 平均分为若干份，表示这样的一份或几份的数叫做分数，这里的几份是不是一定是整数份呢？课后查了一些资料，问了身边的同事，没有得到肯定的答复，个人认为，那个说 2.5/4 孩子，他也是真正看懂了图的，站在孩子的角度，他的判断也有道理。数学是一门严谨的科学，数学语言力求严密，当学生的语言不规范不严谨时，老师应该给予纠正。

针对这个意外，350# 烟雨江南老师这样跟帖：为什么有学生会提到 2.5/4？如果我在课堂上遇到这样的意外会怎么办？这是看完教学视频后我想到的问题，我想我也会象张老师一样纠结，对这个问题不置可否。因为我不太明确分数的分子分母能不能有小数充当，印象中是一般由整数来充当的。查了一些资料，发现在关于分数知识的后续学习中，百分数的分子可以是小数，繁分数的分子分母也有出现小数的，关于分数，后续要学的知识很多。而现在我们学习的范围明显是分子分母均为整数的情况，由于有直观图的支撑，孩子们想到 2.5/4 也很正常。我想如果我在以后遇到类似的问题，会让学生说说是怎样想到这个答案的，肯定他说的道理，然后告诉大家，我们现在学习的分数范围，一般指分子、分母均为整数的分数。 这个细节在本节课中是个意外的生成，这样的意外生成在我们的课堂上也常常遇到，它启发我认识到：读懂学生，有时不仅要精心考虑本节课的知识内容，还要把它放在整个知识体系中作更多的纵向联系和深入思考，只有做足准备，才能在意外生成面前应对自如。

在处理第三个练习时当问起 “小明得到了剩下月饼的 1/2”，这个 1/2 对应的整体是什么是时，有个学生说到了 1/4, 虽然有点答非所问，但这是一个非常值得利用的资源，我却忽略了，而是继续在孩子们中间寻找我预设的答案，继续寻找可以，但 1/2 对应的整体是什么这个问题弄清楚了以后，应该回过头来说一说 1/4 是怎么回事，这也正好是下一题即将出现的情况：相同的整体（同一盒月饼），不同的分数（1/2、1/4）, 对应的部分量（奶奶和小明各自得到的月饼）不一样。认真倾听、灵活反应、准确判断是一个数学老师应有的、最起码的素养。