本帖最后由 张晓玲 于 2014-12-5 07:00 编辑
二、看似要求偏低,实则难易有序。
同一版本的教材,不同地区不同基础的学生使用,感觉的难易程度可能有所不同。教材的画一画活动:“一个图形的 1/4 是□,他们的画法对吗?(呈现三种不同的画法)还有其他画法吗?” 备课时我们认为,学生经历了拿一拿、说一说活动,对整体部分的相对性有了充分的认识,特别是说一说活动中,增设了由一本书的 1/3 是 100 页,想整本书有多少页的环节,学生经历了从部分到整体的逆向思维训练,应该直接由图形的 1/4 是□画出整幅图形是没有问题的,正当我们对这一富有挑战性的做法充满期待的实施时,问题暴露出来了:一部分学生拿着作业纸不知所措,在看了同组同学画了之后才慢慢动笔。课后这些学生告诉我,如果由一本书的 1/3 是 100 页,想整本书有多少页比较好说,现在要他们直接由一个图形的 1/4 是□,画出整幅图,还真不好动笔。如果有个样子启发他们,画起来就容易多了。原来,无论在什么理念背景下的教学中,模仿仍然是学生必不可少的学习方式,不容我们忽视。经历了这样的插曲再来看教材的编排:先让学生判断给定的三种画法(例子)对不对,再在这三种画法的启发下画出更多的图形,学生的学将变被动为主动。教材所有隐含的学习方法、学习要求由易到难、先观察后操作、由数到型的慢慢融合…… 编者的种种良苦用心我们真的要用心去体会,教材的难度更改我们要慎之又慎。
三、看似没有新意,实则必不可少。
本课教材的 “练一练” 部分,教材一共呈现了四个练习,第一、二个练习分别是用分数表示下面各图中的涂色部分;在图中用颜色表示对应的分数。在最初备课时,我们普遍认为这两个题学生在三年级就会了,与本节教学内容联系不大,可以直接从第三个练习 “分别画出下列各图形的 1/2,它们的大小一样吗?” 开始启用,再增设一两个与本节课内容联系紧密的练习题,这样更能突出教学重点。“既然没有联系,编者为什么还要设计这样两个练习题呢?” 带着些许疑惑,抱着试一试的心态,在第一次试教时,我沿用了这两个练习题。实际上,学生完成的效果并没有我们想象的那么理想,同样是用分数表示下面各图中的涂色部分,根本没有三年级教材中同类习题那么简单,在六个形状不同的图形中用不同的分数表示六个不同的部分量,第二、四两个图没有直接将图形平均分,学生必须变换角度才能弄清平均分的份数,最后一个图形更复杂,通过旋转或者移补以后,才能看清平均分的份数和涂色的份数。“老师,这个涂色部分可以用 2.5/4 表示”“中间的小圆通过旋转,就可以清楚的看出整个图形平均分成了 8 份,涂了 4 份”“老师,我觉得第 5 个图也可以用 1/2 表示” 这些富有个性的发言都是在这里产生的。我们能说这样的题没有新意可有可无吗?仔细想来,用不同的分数表示每个图的涂色部分,实际上也是让学生感知不同的整体,不同的分数,表示不同的部分量,这难道说与本课的学习内容联系不紧吗?仅仅从题目的形式上去判断习题的编排意图,是很肤浅的。
四、看似普普通通,实则奥妙深藏。
北师大教材注重情境化的呈现方式,内容也注重生活化。练习部分,教材呈现了这样一个富有生活气息的说理题 “为了帮助印度洋海啸地区灾民,小明捐献了零花钱的 1/4,小芳捐献了零花钱的 3/4,小芳捐的钱一定比小明多吗?请说明理由。” 这是教材最后的一个练习题,而且题号上加了问号。在前几次试教中,我没有真正意识到这个习题的特殊性,只是简单的认为,捐钱的事情孩子们都经历过,小明捐零花钱的 1/4,小芳捐零花钱的 3/4,当他们零花钱一样时,小芳捐得多,当他们零花钱不一样时,谁捐得多就不能确定。学生只要能说到这两种现象就可以了。为什么小芳捐得多?为什么谁捐得多不能确定、没有仔细追问学生。后来在嘉信西山小学李凤老师 4 句话:“ 同一分数,单位 “1” 相同,所对应的部分量也相同;同一分数,单位 “1” 不同,所对应的部分量也不同;不同分数,单位 “1” 相同,所对应的部分量也不同;不同分数,单位 “1” 不同,所对应的部分量可能相同或不同。” 的启发下。才慢慢揣摩出了这道题的编写意图:原来这道题是学生在新课的学习中,弄清了整体相同(不同),同一个分数所对应的部分量就相同(不同)的基础上,再产生新的疑问:为什么小芳和小明零花钱一样时(即整体相同时),小芳捐的钱多呢(即部分量不一样呢)?原来是因为小芳捐了零花钱的 3/4,小明捐献了零花钱的 1/4,这里的整体虽然相同,但分数不同,所以所对应的部分量也就不同了。如果让学生认识到了这一点,知识的完整性和拓展性就有了充分体现。简简单单的问题情境,承载着知识拓展和提升学生认知和思维的重任,只有用心去体会,才能感受其中的奥妙。
教材无非是个例子。尊重教材,不生搬硬套,创造性的用教材,读懂编者的意图不走样,以教材的情境和问题为原型,精心设计教学,定会收获不一样的精彩。