本帖最后由 张晓玲 于 2013-10-14 23:58 编辑

二、读懂并尊重个性差异

数学课程标准提出：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。“不同的人在数学上得到不同的发展。” 需要正视学生的差异，尊重学生的个性。

在备课中，我发现 “说一说” 活动教材的情境图中，两个小朋友一个拿着厚厚的一本书，一个拿着薄薄的一本书，都看了整本书的 1/3，他们看的一样多吗？这样的问题情境，对本班学生来说过于浅显，思维含量不是很高，备课时，将 “说一说” 活动情境略作改动，分两个层次进行：1、淘气和小明看了各自书的 1/3，看的页数一样多吗？为什么？（请把你的想法先在组内说一说）；2、出示情景图：淘气看了这本书的 1/3，一共看了 100 页。淘气的书有多少页？小明看了这本书的 1/3，一共看了 10 页。小明的书有多少页？这样，让学生在开放的问题情境中，通过正反双向思考，进一步体会整体与部分的关系，让不同的学生有是思考的空间，让不同的学生都有收获和发展。

473 楼擦肩而过：（叙述有微小改动）：画一画活动中，每次学生画完图以后，老师都展示了比较有代表性的优秀作品，老师和学生一道借助对作品的分析，弄清为什么画得对：一个图形的 1/4 是一个□（部分量）确定了，整幅图就是四个□（整体也是一定的），到此，从知识的层面看，学生对问题是弄清了，但老师没有就此为止，而是尊重学生的个性和差异，随后问学生：还有不同的画法吗？第一次试教时，有个学生展示了不同的画法 —— 整幅图图画了 16 个□，老师继续把主动权交给学生：“这种画法对吗？”“对，因为从中间这么一画也可以画出 1/4”，面对这样的回应，老师不急不躁，“哦，这样画出的图的 1/4 是几个小格？”，“是 4 个”，“这样画合乎要求吗？”…… 第二次试教一个学生展示的画法就玄了，一个都没对。张教师把学生的错误作为教学资源，让学生上台讲不对的理由，正是有了全班同学对这个特例的分析，学生通过部分画整体，逆向思维和直观想象都得到了不同程度的锻炼。第三次试教中，有个小男孩的画法更特别了，平行四边形、三角形、不规则图形等等，而且都是对的。“这些画法对吗？” 问题一提出，有个男同学迫不及待地举手说：“不对”，老师继续追问：“那个不对？”“一个都不对”，老师仍然耐着性子让这个孩子上台指出不对的地方，可这孩子糊涂呢，指不出来。“老师，我认为都是对的”，接着那个认为是对的孩子上台为全班同学解释为什么这些画法都对：“我将这个小三角形移到这里来，再将这个小三角形移上去，这样就是一个长方形了，还是四个小格”，“ 移到这里来，移上去，还是四个小格” 说的多好啊！张老师也给了这个孩子充分肯定，这个孩子如此精彩的讲解，对全班同学来说，不仅仅是判断这样的画法对不对这样一个知识目标的达成，更是学生通过转换的方法读懂图形、这样一次数学思想方法的再体验。

还有不同的画法吗？” 抛出这样的问题，既费时、又容易出现意想不到的难于把握的情况，课后，老师们建议我这样处理这个环节：先展示有代表性的正确作品，再让学生各自检查一下自己的作品画得对不对就可以了。如果再追问还有没有不同的画法，容易出状况：如果有同学画得不对，不是对前面教学效果的否定吗？我不同意这样的做法：学生出错很正常，如果一画一个准还不一定正常呢。我们只要用好错误资源，让学生在对错误的甄别中进行有效的数学思考，最终获取知识，多花点时间又有什么呢。“尊重学生，追求本真，这，就是我们应该呈现的数学课堂。

学生是学习的主体，老师是组织者、引导者、合作者，通过恰当的手段引导每一个学生做有意义的数学思考，让不同的学生有不同的发展，是为师者的责任和义务。