本帖最后由 张晓玲 于 2013-10-7 20:37 编辑

 二、几个有待商榷和改进的问题

 <b>1、数学名词 “单位 1” 是否有必要提出。</b> 嘉信西山小学李凤提出了这样的疑问：“是否可以把课堂上的 “整体” 可以演变成数学名词 “单位 1”？以后这样对学生说是否会更顺？” 就这个问题，我们备课组的老师有过讨论，但最终没有提出来，因为在北师大版教材和教师用书中，都没有提到 “单位 1”，仅仅在三下 P76 和五上 P44 教师用书中提到了 “整体 1”，不提 “单位 1” 是遵循了教材，但没有遵循教学实际。但凡学生在五年级学习了《分数的再认识》后，在解决分数应用题时，都知道 “单位 1” 的重要性，教材中没有提到的名词，为什么师生人人知晓呢？原因有两个：一是教和学的迫切需要，因为解决分数实际问题找 “单位 1” 是关键；二是 “单位 1” 的说法有据可查，在人教版五年级下册，将分数中的 “单位 1” 作为独立的内容罗列出来进行了教学，将北师版的 “整体 1” 换成 “单位 1” 的说法也是顺理成章的事情。教为用服务，在本节课提出数学名词 “单位 1” 也是可循的。

<b>2、如何解决学生说不到点子上的问题。</b> 学生经历了拿笔活动，六个小组汇报了六组不完全相同的数据，老师引导学生观察黑板上的数据，有什么发现？学生从纵横两个方向观察数据，纵向看，发现整体都是偶数、整体有的不同、也有相同的整体、部分量有的是偶数有的是奇数，有的相同有的不同，横向看，整体是部分量的 2 倍，部分量是整体上的 1/2，整体是部分量的倍数、部分量是整体的因数…… 似乎都忽略了不同的整体对应的分数是相同的这一重要因素。所以即使要学生 “你能把刚才的发现用一句简短的话说出来吗？” 仅仅有一个学生说 “整体不同，部分量就不同”，仍然没有考虑分数是相同的。出现这一现象，有两个方面的原因：一是老师的主导地位没有体现好，当一个学生说到 “整体不同，部分量就不同” 时，老师为什么不顺势引导学生观察中间的分数呢？而继续放任学生泛泛而说，最后不得不老师一步步引导观察，得出结论，最终给人的感觉是师生的交流没有达到启思明理的效果，得到探究的结论老师给予的成分太多，学生自行获得的成分太少。二是板书重形式，轻实用。第一次试教板书中，将每一组整体与部分量之间都写了 1/2，学生观察起来一目了然：虽然每一个整体不完全相同，部分量也不完全相同，但每个整体所对应的分数都是 1/2。学生得出结论也就比较轻松。但备课组的老师一致认为一溜写六个 1/2 很臃肿，不简洁不受看，现在想来，老师智慧的教是为了什么呢？难道不是为了学生轻松的学吗？

<b>3、如何把握创造性实用教材的分寸问题。</b> 对教材中拿一拿、说一说、画一画三个活动都有所改动，后两个活动的处理比教材的要求要高一些。这样做，得到了不少同行的肯定。实际教学中，当出示 “一个图形的 1/4 是一个□，请你画出这个图形，看谁的画法多。” 这一画图要求后，一部分学生不知所措，是在看了同组同学画了之后才动笔的。如果根据教材的设计，先让学生判断给定的三种画法对不对，再在这三种画法的启发下画出更多的图形，丰富对整体和部分的感知，学生的学将变被动为主动。看来编者的良苦用心我们要用心去领会啊。

4、如何处理学生发言中带争议性的问题。 第 350 楼烟雨江南老师提出 “练习环节。学生在完成书中练习第 1 题，用分数表示涂色部分时，有学生提到 2.5/4，老师未置可否，是否向学生说明一下，一般来说，分数的分子分母用整数表示，另一个同学说可以用 5/8 来表示，是否让学生说说你是怎样想到用 5/8 来表示的，以帮助那些还没有想出答案的部分同学明白为什么可以用 5/8 来表示。” 其实当学生说到 2.5/4 时，我很想作如此说明：“一般来说，分数的分子分母用整数表示。” 但这是公开的录像课，很拿不定主意，如果一般来说分数的分子分母用整数表示，言下之意是不是特殊情况也可以用小数表示呢？根据分数的定义：将单位 1 平均分为若干份，表示这样的一份或几份的数叫做分数，这里的几份是不是一定是整数份呢？课后查了一些资料，问了身边的同事，没有得到肯定的答复，个人认为，那个说 2.5/4 孩子，他也是真正看懂了图的。作为一名数学老师，要关注的细节还很真多啊！

 这次磨课让我深深体会到：“学然后知不足，教然后知困” 的深刻道理。“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。” 将激励我在今后的教学中去奋斗。