二、 动手操作，经历度量角的过程

活动一：交流讨论，体会量角工具产生的必要性

以前听过 “度量” 吗？凭感觉说说它的意思。理解了 “度量” 二 字，那如何度量角的大小呢？就以∠2 为例说一说。

预设一：

学生根据角的大小与张口的大小有关，可能会量张口的大小。

预设二：

学生无从下手，此时教师再次引导回忆 “角的大小” 与什么有关？明白要想描述一个角的大小，其实就是看张口的大小。

预设三：

个别学生会想到用量角器度量角，教师可以让学生尝试用量角器量一量，发现不会准确度量。

此时为了唤醒学生的度量经验呈现课件，同时思考：小线段可以量大线段，小面积可以量大面积，角呢？该用什么作标准呢？学生应该很快意识到：小角量大角。

【设计意图：这一环节学生通过交流、讨论、呈现课件，发现用刻度尺无法度量角的大小，引发学生思考，激起学生对测量工具的需求。然后帮助学生回忆与梳理以前的度量经验，理解度量本质，构建度量体系。】

活动二：动手操作，体会产生度量单位的必要性

知道了用小角量大角，现在要度量∠2 的大小，我们选∠1 还是∠3 作为标准呢？为什么呢？

学生同桌合作，动手操作。

学生汇报结果，教师演示课件，提问：多出的一点还能用∠1 度量吗？为什么？如果还想继续度量呢？怎么办？如何让∠1 更小些呢？

学生再次对折∠1 再次度量∠2，汇报结果。

教师接着追问：多出的还能用刚才对折的小角度量吗？如果还想继续度量呢？

课件动态呈现：再次对折，测量结果是∠2 里面有 9 个小角。

引导学生观察得出：标准越小，结果就更准确。

由于三次选择的标准不同，所以度量结果也不同，这样我们依然不知道∠2 到底有多大？怎么办？（引导学生明白要统一标准）这个标准角到底有小？究竟是什么样子？

【这一环节，通过学生动手操作，借助课件演示，感知标准越小，结果就更接近准确值，感受了极限思想。通过比较三次不同标准的测量结果，体会产生统一度量单位的必要性。】

活动三：自学课本，认识度量单位和特殊角

自学课本问题串中的第三个问题 “想一想，认一认？

自学提示：

1. 什么是 1° 角？

2. 周角、平角、直角各是多少度？

3. 我还发现了……

4. 我的疑惑是……

学生汇报。

通过学生汇报自学结果，知道什么是 1° 的角，知道 1 周角 = 360°，1 平角 = 180°，1 直角 = 90°，以及三个角直角的大小关系。

此时教师追问：“为什么 1 周角 = 360°，1 平角 = 180°，1 直角 = 90°？进一步体会度量角的本质。

【这一环节，学生在自主阅读文本的过程中，找到了统一的标准 1°，知道了 1 周角 = 360°，1 平角 = 180°，1 直角 = 90°，通过课件的演示加深了学生对 1° 角产生的过程，学生在回答为什么的过程中，体会了度量的本质，发展了推理能力。】

活动四：尝试摆角，渗透量角方法

用活动角摆出一个 30° 的角，利用手中的（教材中的圆）检验你摆的结果同时调整角的大小，然后用手比划出大约 30° 角。

学生依次摆出 80°、150° 的角，检验结果，比划大小。

最后从摆角的活动中抽象出来，用手比划 120°，并说明理由。

估测三个滑梯中的角，并说说理由。

【设计意图：学生经历摆角 —— 检验 —— 比划角的活动中，建立了角的表象直观，初步感知赋形于数，数形结合，培养了估测意识和策略。】