2、把对 9 句的口诀的处理分成了三个环节。

只有真正研究学生、读懂学生，才能设计出符合学生认知规律和适应学生发展的教学活动。

当时在设计第一稿的时候，我认为学生对于编写 6 的口诀完全没有问题，所以才放手让学生自己去编制全部的九句口诀。试讲时，发现学生的口诀的确编的很好，但是有相当一大部分人，不知道为什么六六就是三十六，而是因为在假期家长已经让他背过了口诀，有的学生甚至在刚上一年级的时候就背过了口诀，所以他们根据自己的背诵直接写出了口诀，至于口诀的错对或为什么能得到句口诀，全然不理会。另有极少一部分学生编制口诀还有一定困难。

教材设计的背景真的和学生的现实不太符。这些能把口诀背的朗朗上口的孩子真的明白六个六为什么就是三十六吗？真的能体会这个乘法的含义吗？大多数人就只是一种机械的记忆而已。更何况，还有些 “东郭先生” 人云亦云地跟着他们喊，可能连硬背也没有背过呢？怎么修改一下，怎么把乘法的意义凸显出来？怎么从旧知识 “五六三十” 过渡到 “六六三十六”？设计什么样的问题，让他们真的去思考？（这是我当时的疑惑）

发现了这种 “两极分化” 的情况，我才对设计进行了调整。把对 9 句口诀的处理分成了三部分：一、对于前五句口诀，重点在复习乘法的意义，对这五句口诀的出现，是一代而过，指名让学生说一说就可以了，不在上面花费过多的时间；二、重点把 “六六三十六” 的推导，单列出来，通过点子图，让学生观察、操作、体会 6 个 6 的实际意义，直观感知 6 个 6 是多少，通过圈、画，沟通新旧知识之间的联系，把 6 个 6 转化成已学的知识。三、对于后面三句口诀的推导，在明确提出要求后，就放手给学生，让学生真身亲历编制口诀的过程。

我觉得这样设计的好处是，不再回避大多数学生已经知道六六三十六这句口诀，在大多数学生都知道的情况下，让他们利用点子图验证自己的猜测是否准确。此处，学生可以有多种方法，既可以像以前一样，一排排的数；也可以利用在 4 的口诀时学习过的 “用点子图说明口诀的内在联系”，用学过的某两句旧口诀得数相加去创造一句新的口诀。教师教学指导用书上明确提出：数学知识的教学，要注重知识的 “生长点” 与 “延伸点”。所以，在这句口诀的生成上，要特别注重以学生的知识发展水平和经验为基础，引导学生去独立思考、主动探索、合作交流。在这里创设了这样一个条件，给学生了一个学会类推的机会，学生在后面三句口诀的推导时才会正向迁移过去。

这样设计的缺点是，九句口诀似乎不是学生自己独立完整地推导出来了，只独立推导了四句，经历的过程是不是有些不够？但是我反复思考，使学生经历这个推导的过程，是只要形式的 “经历” 不管他们的思维如何呢，还是要让学生真正地去感悟，去理解？我还是倾向于后者。虽然学生只独立推导了四句，但这四句也正是本课的核心所在，是真正的 “新口诀”。