东师附小郁宏
本帖最后由 东师附小郁宏 于 2014-5-1 14:00 编辑
活动综述 — 我的思考
之前曾有过参与教学研讨的机会，能够参加本次比赛，其实也是我一直期待的，我渴望能够和大家一起学习、研究，所以，比赛对我意义就远不止是成绩那么简单了。我的教学设计得到了大家的积极上网跟帖，提出诸多建议指导我深入思考，在我的教学设计的网络研讨过程中，主要有以下几方面的问题是大家比较关注的：
（一）关于是否加入估算环节。
周老师提出更加喜欢先让学生进行估算，在估算的基础上再让学生发展到竖式计算。12 个 13，可能是 10 个 13，比 130 大一些；10 个 12，比 120 大一些；10 个 10，比 100 大一些等等。在估算的基础上如果想要得到精确的数据，那么就需要用到竖式计算。 思考之后我给出了我的想法，估算是小学阶段计算教学中很重要的一部分内容，教材中，估算会在每一项计算教学内容中都有渗透。我觉得对学生而言，估算既是一种能力，也是一种意识，两者互为前提，相伴发展。在设计教学环节时，曾对是否加入估算教学有过思考。加如估算教学，如周老师所说，不仅可以培养学生的估算意识、形成估算能力，而且对于学生学习有着铺垫的作用。在估算时，学生会将乘数 12 看成 10 进行口算，而在对估算结果进行判定的时候，大家会发现，估算的结果比真实的结果少了 2 个 13，也就是真实的结果应该是 10 个 13 加上 2 个 13，这实质就是教学设计中预设的计算方法。
在设计教学时没有将估算纳入进来，有三方面的考虑：一是尊重教材，教材将估算放于第三课时；二是考虑到应该给学生探究与讨论以充分的时间，再加如估算环节就紧迫了很多；三是利用在座位图圈一圈让学生直观感受到计算十可以将算式分解为 10 个 13 加上 2 个 13，以此替代之前提到的估算的作用。（二）关于 “0” 去哪的讲解。
我想关于 0 的去向也正是本节课的一个关键点，我与降老师进行了交流。
在本节课的教学中，我们不仅要重视让学生去探索如何计算，并在此基础上帮助学生理解算理，同时还要重视另一个重要的过程 —— 计算法则的内化与形成。关于竖式计算第二层为个位带 “0” 的情况，前面我层回复过一为网友，经过一天的思考，我觉得自己的回答只站在了教师的立场，而忽视了学生的学习基础，所以我想再一次把自己的想法与大家分享！
重新思考，为什么在部分学生的算法中回出现竖式计算第二层为个位带 “0” 的情况。这里我们可以先回想一下学生在学习一位数乘两位数的竖式计算时遇到的情况，如：12×4= 理解算理学生会明确计算的过程为 10×4=40，2×4=8，40+8=48，在这基础上初次尝试着写竖式 ，就会出现以下的情况。
1 2× 4
8
4 0
4 8
从中可以看出，学生所写竖式体现的是一种计算过程（思考），他们只是将拆分的计算用竖式的形式写出来。
重新回到这节课，在学习、交流的过程中，学生会经历算法多样化，并且对于运算的道理有所理解（预设多样化的算法中包含计算第二层为个位带 “0” 的情况）。结合上面所举的例子，我们就能理解为什么学生的算法中会出现上面的情况。
这样的算法显然是正确的，我们应给予更多的鼓励，而不是 “纠错”。在学习、交流的过程中，数学的简捷性会让这部分学生发现更优于自己的方法（也就是分别用个位和十位上的数与两位数相乘，因为两次相乘都是一位数乘两位数，就不会出现 “0” 的情况），并通过聆听他人的交流进行 “择优”，对常规的计算法则进行再熟悉，以达到内化。（三）关于情境的改变
有老师针对情境的改变提出了质疑，到底什么样的情境更适合现在的孩子？这也是大家一致在思考的问题。而我作为参赛的一名选手则更加纠结，因为我改动了教材所设计的 “住新房” 情境，我好多时候都在问自己，难道我的想法是 “高” 于教材的？为了将教学设计做到更加细致，我约了几个本年级的学生做了一次小调查。当我给孩子门呈现出教材中的楼房的时候，大部分孩子对于图中的楼房结构是不清楚的，他们显得有点无从下手。而当我给了他们另一种单元门很清晰的楼房图的时候，大家在说出计算方法的时候显得轻松了许多，不过，孩子们更多的都是想知道一个单元有多少户，然后用这个数据去乘单元数，几乎没有孩子想到一层横向有多少户，然后去乘层数。显然，在我们的城市中，楼房的结果大多与书中的楼房不同，孩子们不能够在解决问题的时候调取头脑中的认知经验来解决问题，我的思考是 “座位图” 是否会更好些？（四）关于小组学习
针对刘老师提出的小组学习问题，我对自己的教学设计进行了重新审视，我发现，原来自己对所谓最重要的环节的叙述是那么的” 轻描淡写 “，我想最起码是现在，对我来讲就有两个方面的工作做得非常不好，（1）对学生的认识不足，没有做到真正的读懂学生，我在教学设计中所预设的情况，并不是真正意义学生的学习，也只是停留在知识层面上。比如，学生为什么会写出带”0“的竖式？写出三个竖式的学生的想法会是什么？等等情况，为什么会出现，我觉得自己应该做好角色互换，真正从学生的视角出发，去看待学习问题，才能让自己预设更充分，教学针对性更强。（2）在了相对充分读懂学生之后，针对学生在小组汇报、交流过程中产生的问题和疑惑，教师如何有效把握这种生成，或是同学间的相互交流，或是老师的重点指导等等，这都需要我做出充足的准备，只有这样才能实现课堂的高效性。结合上面的认识，我对教学设计的小组学习环节进行了再充实，并取得很好的收效。（五）关于习题设计
宋老师对教学设计中的习题部分提出了疑问，计算 12×13 是在学生已经探索总结出了 12×13 笔算方法之后，再让学生用喜欢的方法计算 12×13 吗？
我将我设计之初的意图与她进行了交流。
（1）第一题应该是衔接本节课主要内容与发展性习题的桥梁，所以我选择了一个计算题（可以选择竖式计算）。（2）在理解两位数乘两位数的算理的基础上，学生探究竖式计算方法，相信同学们的学习基础是有差异的。在这其中，当然包括掌握竖式计算方法比较全面的同学；也包括了解计算方法，但不能将其与算理进行合理结合；还有一些同学所探究出的 “竖式” 是非常规的；甚至会有一些 “束手无策” 的同学。通过全班的交流与学习，同学们最终掌握了常规的竖式计算方法，这只做到了懂，能否达到会的程度，还需要一定量的习题来检验。给出相同的一个问题，希望同学们在重新演练的同时将交流、学习得到的知识应该到 “实战” 中，同时也可以利用已有的答案检验自己的计算。
（3）在列算式解决问题时，学生会列出两个乘法算式，既然都符合题意，两个算式的结果也应该相同。预设大家会针对 12×13 列竖式，我想在这引导学生尝试着针对 13×12，鼓励学生思考变化了竖式中蕴涵的计算道理，也是对之前 “结果相同” 的一种验证。
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