引用东师附小赵艳辉校长的帖子：

刘老师关于学情分析有做了进一步的补充，想得很深入。我们的认识有相同之处，也有不同想法。

学生已经学习了关于长度的测量，这是学生学习面积测量的一个知识基础，同时也已经初步积累了一些测量的活动经验。

1. 数学知识是普遍联系的，要整体把握。

在图形测量这个内容中，主要学习三个内容，一是认识意义，感受长度、面积、体积等这些量的含义；二是学习测量单位，体会测量单位产生的必要性、每个单位的含义及大小；三是测量，包括用数测量单位的办法直接测量（数格子或木块）和间接测量，间接测量是主要内容，其一要理解测量方法（公式），其二是应用公式进行计算。纵向看，对于每一种量的测量来说，这三个方面都是紧密联系的，学习的过程中是互为促进的；横向看，前一种量的测量学习（大致三个方面）都是后续学习量的测量的基础。后续学习都是前面的很好发展。

2. 长度的测量为学习面积的测量奠定了知识基础与活动经验。

一是积累了测量单位产生的必要性的经验。学习长度单位的产生学生经历要度量课桌的长度，有的用柞，有的用文具盒，有的用铅笔，等等，所用的工具不同，没有办法交流，引导学生选用同一种工具，但是长度也不一样，引导学生找一个长度作为标准再进行度量，就便于交流，然后解释规定，以一段长度（1 厘米）为标准，产生了测量单位 “厘米”，想一想，如果是这样教学的话，就为今天的面积单位的学习奠定了基础。

二是积累了直接测量的知识基础。学生用厘米、分米、米做单位直接测量物体长度时，教师一般是这样做的，用单位长度做标准，如 1 厘米、1 分米、1 米（特别是后两个）去一段一段侧物体的长度，含有几段，物体的长度就是几厘米或几分米、几米。这也与直接测量面积的方法是一致的。

三是文元老师提到的负面迁移，测量长度是第一次学习图形的测量，学生的第一印象太深刻了，所以当学习面积的测量时，特别是当老师提出问题：“想知道书签的面积有多大，怎么办” 时，学生很容易说出测量长和宽（还因为这之前学生关于周长的学习是很充分的），所以提到测量，就会这个。当然这是一个正常的思维现象，但是老师应该想到。

我所说的具体分析就是这样的，主要想表达在分析学情时，一定不能笼统，要特别具体，学生究竟有什么，怎么有的；有的这些与要学的究竟是什么关系，起什么作用，这样会帮助我们设计教学，有效互动。

像赵校长所说，对学生学情做出正确的分析，才会有助于我们的教学，开展有效互动。因此特别感谢赵校长对我的指导，这些指导在我接下来的教学设计中一定去努力思考和践行，同时赵校长的分析，也教会了我更多的思考问题、分析问题的方法和表达方式。

把赵校长所做的三个学情分析，概括成两个方面，一个是正面的，这方面我做了一些主要观点的阐述，但很泛泛，没有做到像赵校长这样条理分明，具体细致，所以我说赵校长同时教了我更多的思考问题、分析问题的方法和表达方式，这是珍贵当中更珍贵的。有了这些正面的分析，那么，在测量活动的设计上，测量方法的指导上，活动经验的总结提升上我们可以很好借鉴以有知识经验。比如说：结合其他网友老师的建议，在反思一稿的教学设计的基础上，在二稿的设计中的认识 1 平方厘米这个环节中，我努力把认识－－体验－－估测－－测量等一系列学生活动再安排得细致些，每一个环节都有针对性强、利于学生认知的具体活动指导。而经过上述的一系列活动后，在学生已经亲自测量了某个图形或物体表面的面积后，要引导学生体会或者表达清楚，因为自己在测量这个物体的时候，用了多少个 1 平方厘米的面积单位密铺，因此这个面积是多大，这么做是有利于把学生的活动经验升华为数学方法和思维。

另一个是负面，有了这个分析，那么在第 1 课时的学习中，我们要努力做到避免这种负面迁移产生的可能，而我想到的方法不是回避，而是让所有的矛盾冲突全出来，让学生在全部矛盾冲突中去梳理区分两种知识的联系和区别。体会统一单位的必要性上和测量方法的本质上二者是一致的，但是在学习面积的过程中，很有必要对测量长度的方法和过程进行再认识，把线和面一起摆在学生面前，学生才会深刻认识到二者的本质区别：线与面的区别，明确了这样的区别，自然就会对测量工具有所区别有深刻的理解和认同。这样认识，就像赵校长所说的对测量这一部分知识纵向上的梳理，先要明理，再要达识。